Encontro Regional de Estudantes de Ciências Sociais – Sul

Curitiba, Paraná, 11 a 14 de junho de 2009

Texto de discussão GDT nº 3, processos de reforma do Ensino Superior

Autor: Marcus Vinícius Rossi Rocha (Hulk), Ciências Sociais UFRGS

É também defender a razão combater os que mascaram sob as aparências exteriores da razão os seus abusos de poder ou que se servem das armas da razão para alicerçar ou justificar um império arbitrário.

Pierre Bourdieu

Processos de Reforma do Ensino Superior Brasileiro e seus condicionantes

Nesse texto, abordaremos alguns aspectos relevantes para compreender as mudanças pelas quais passa o ensino superior público no Brasil e apontar uma agenda de pesquisa e mobilização política para o futuro próximo. Quanto a isso, no entanto, possui um defeito fundamental: Ignora as realidades específicas das universidades estaduais e privadas. Além disso, seria oportuno tratar do desenvolvimento histórico da Universidade brasileira e os marcos de sua trajetória institucional e as duas reformas pelas quais passou, nos regimes de 1930 e 1964, ambas sob regimes ditatoriais; e das matrizes do desenvolvimento das universidades americanas (inspiração flexeriana) e européias (modelos humboldtiano e napoleônico).

A inspiração das reformas pelas quais passam as instituições federais de ensino superior (IFES), através da implantação do Reuni e da Universidade Nova, vem do processo de Bolonha. Entender as linhas mestras desse processo e como ele transcorreu na Europa é fundamental para prever os próximos passos da reforma brasileira. Outra dimensão a ser considerada é a pressão exercida por organismos internacionais sobre a agenda de políticas públicas brasileira. No que tange à educação, a pressão do Banco Mundial por modificações em todos os níveis da educação é fartamente documentada.

Atualmente, temos em curso no Brasil a aplicação do decreto Reuni, inspirado no processo de Bolonha, que tem como principais objetivo a unificação do ensino superior europeu em um “sistema de ensino europeu” unificado. Além disso, como objetivo tácito, visa a desonerar os estados dos custos relativos ao ensino através de repasse dos custos diretamente ao estudante, além de diminuir o tempo de permanência do aluno na Universidade. Em seguida, e tendo como objetivo aumentar a competitividade das instituições européias frente às americanas, estabelecer critérios de avaliação de desempenho objetivos e quantitativos, de forma a permitir ranqueamentos das instituições. Todo esse processo é condicionado pela visão do “novo gerencialismo público”, que visa a aplicar no setor público técnicas de gestão e produtividade do setor privado.

O processo de Bolonha

O objetivo da série de acordos que viriam a ser conhecidos como “Processo de Bolonha” é estabelecer um sistema europeu de ensino superior. As características desse sistema são a mobilidade, o intercâmbio e a competitividade entre as instituições européias, cujas estruturas seriam compartilhadas, tais como sistemas de ciclos de estudos, sistemas de créditos comuns, mobilidade, e cooperação na avaliação. Esse sistema, altamente integrado e competitivo, visa a transformar os diversos sistemas educacionais dos países aderentes em um único mercado educacional unificado.

Para operar de fato em um sistema – ou mercado único -, as universidades devem operar sob um conjunto compartilhado de normas e critérios passíveis de avaliação. Para tanto, desenvolveram-se diversos critérios de quantificação de desempenho das universidades, de forma a permitir comparação entre os índices. A ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) produziu standards ou padrões genéricos que “deverão ser aplicados a todas as instituições de educação superior e a todas as agências de avaliação independentemente de sua estrutura, função, tamanho e sistema nacional em que se encontrem integrados.”.  Tais padrões serão assegurados por um “sistema europeu de garantia de qualidade” a qual deverão se subordinar as agências nacionais de avaliação, cuja função seria de “sugerir melhorias” ou exercer controles ex ante ou ex post.

“Em qualquer dos casos, e ainda que se possam encontrar algumas defesas algo sincréticas de uma espécie de paradigma de avaliação do tipo humanista/ economicista, a orientação dominante revela-se de tipo positivista e competitiva, como reconhece a própria ENQA no seu relatório relativo a Portugal: “A Educação superior, num contexto de globalização, tem começado a evidenciar características de um mercado” (ENQA, 2006, p. 9). Ora é em contexto de mercado que o atual paradigma de universidade vem sendo substituído “por um paradigma empresarial a que devem estar sujeitos tanto as universidades públicas, como as privadas, e o mercado educacional em que estas intervêm deve ser desenhado globalmente para poder maximizar a sua rentabilidade”, conforme conclui Boaventura de Sousa Santos (2005, p. 149). E é precisamente face ao paradigma empresarial que “a liberdade acadêmica é vista como um obstáculo à empresarialização da universidade e à responsabilização da universidade ante as empresas que pretendem os seus serviços” (p. 150). É também neste quadro de referência que se podem cabalmente compreender as propostas de tipo tecnocrático e gerencialista no sentido de transformar as universidades em fundações de direito privado, dotadas de estruturas tipicamente empresariais” (Lima, Azevedo e Catani. pág. 17, 2008)

A adoção de lógicas gerencialistas e competivas pelas universidades foi duramente criticada pelas associações estudantis. Entre outras coisas, pela dificuldade de acessar o segundo (mestrado) e terceiro (doutorado) ciclos, principalmente pelas altas taxas cobradas. Segundo documento da OCDE, a cobrança de taxas deve progressivamente se aproximar do custo real por aluno. Além da cobrança de taxas, diversas técnicas de redução de custos foram adotadas, principalmente na forma de flexibilização do trabalho docente, operada pelo aumento dos contratos sem nomeação definitiva, e na forma de diminuição do tempo de formação (até dois anos para o primeiro ciclo).

(…) os referidos problemas de ordem ontológica, epistemológica e metodológica em torno das práticas de avaliação da educação superior relevam, no essencial, sua definição política. O paradigma dominante de avaliação contábil e gerencial, baseado numa epistemologia positivista, é justificado pelo papel atribuído à avaliação em termos de regulação da educação superior. É exatamente neste terreno que a estandardização, a lógica positivista e de competitividade servem aos propósitos dos novos modos de regulação emergentes, especialmente induzidos pela reforma do Estado. A tradicional regulação estatal das universidades é afastada a partir do momento em que o Estado passa a ser definido como um “parceiro” que contratualiza com as instituições, já não as controlando diretamente, mas antes as supervisionando. A transição do Estado-regulador para um Estado-supervisor, isto é, do modelo de controle estatal para o modelo de supervisão estatal (…), exige a criação de instâncias de intermediação entre as universidades e o Estado, capazes de oferecer um primeiro nível de regulação e controle, a partir da avaliação e da “prestação de contas”, necessariamente referenciados a indicadores padronizados de performance (…). (Lima, Azevedo e Catani. pág. 20, 2008)

A transferência do papel de avaliação e orientação para entidades supranacionais visa a esvaziar o papel dos governos nacionais no planejamento da educação superior. Tal deslocamento produz

“um complexo processo de redução da autonomia relativa dos estados nacionais em matéria de educação superior; a direção supranacional de políticas, agora relativamente descontextualizadas; a uma deslocalização das arenas de debate e dos processos de discussão democrática de tipo tradicional, (…) a uma adaptação célere e por vezes sem discussão das legislações nacionais, assim sobre-determinados externamente (…) e frequentemente subtraídas do processo de deliberação democrática; (…) à definição externa e a priori de “problemas” a enfrentar e “soluções” a adotar, aparentemente universais (…) apresentados como imperativos racionais ou como exemplos incontornáveis de “boas práticas. (Lima, Azevedo e Catani, 2008)

Nada melhor do que dar voz aos próprios agentes desse processo. Conforme o comissário europeu para educação, formação e cultura, Ján Figen

“as universidades, que devem modernizar o conteúdo dos seus programas de estudo, criar campus virtuais e reformar os seus modelos de gestão. Devem igualmente profissionalizar a sua gestão, diversificar as fontes de financiamento e abrir as portas a novos tipos de estudantes”

Esse processo tem objetivos políticos claros: tornar as universidades européias mais competitivas, especialmente em relação às universidades americanas, atraindo os estudantes capazes de arcar com os custos (da própria Europa e, sobretudo, os asiáticos).  O próprio texto da Declaração de Bolonha é claro na adoção de lógicas etnocêntricas e mercantis:

“Em especial, deve-se ter em conta o objetivo de elevar a competitividade internacional do sistema europeu de educação superior, A vitalidade e a eficiência de qualquer civilização podem medir-se pela atração que a sua cultura exerce sobre outros países. Precisamos assegurar que o sistema europeu de educação superior consiga adquirir um grau de atração mundial semelhante ao das nossas extraordinárias tradição cultural e científica.” (Declaração de Bolonha, 1999)

O Conselho Europeu, reunido em Lisboa, em 2000, definia como meta para o ano de 2010 que a EU

“deveria converter-se na economia mais competitiva e dinâmica do mundo, baseada no conhecimento”. Na reunião do Conselho Europeu, em 2002, declarou-se que “a educação européia deverá ser uma referência mundial para 2010”  (Hortale e Mora, 2004, pág 945)

A reforma do ensino superior no Brasil

A síntese dos marcos institucionais e do desafio que nos é proposto é colocada com precisão por Hélgio Trindade:

Na história da República no Brasil, as duas leis gerais sobre educação superior que tiveram uma longa vigência foram promulgadas: a primeira, em 1931, por Francisco Campos durante o Governo Provisório de Vargas pós-Revolução de 19302; a segunda, em 1968, pelo Ministro da Educação, Tarso Dutra, durante a ditadura militar instaurada em 1964 que ainda está em vigor. A legislação em que provavelmente desembocará a nova reforma será a primeira a ser construída num período democrático, o que implica em amplo debate com os segmentos representativos da comunidade universitária e da sociedade.

Infelizmente, a previsão feita pelo autor na última frase da citação não se realizou. Como sabemos, o debate democrático acerca dos rumos da Universidade foi novamente negado à sociedade brasileira.  A forma como a adesão ao projeto Reuni foi aprovada nas universidades é um exemplo claro: a portas fechadas e com proteção policial.

Estamos vendo, sob nossos olhos, a implantação de mais uma “idéia fora de lugar” por nossas elites deslumbradas com modelos estrangeiros. “A primeira vez como tragédia, a segunda, como farsa”: estamos importando características dos colleges americanos e das universidades ango-saxônicas, que balizaram a reforma européia, sem, no entanto, contar com as mesmas condições. Como escreveu Naomar Filho, reitor da UFBA, universidade pioneira na implantação dessas reformas,

“é imprescindível que, nas relações complexas de trocas internacionais, tenhamos sistemas educacionais que sejam valorizados e compatíveis com os centros intelectuais e econômicos do mundo contemporâneo” (ALMEIDA FILHO, 2007a, p. 293)

1. Os processos de avaliação institucional promovidos pelas universidades brasileiras operam na mesma lógica produtivista e positivista, negligenciando aspectos de difícil mensuração e quantificação.

Evidentemente, nada ocorre por acaso. A pressão exercida pelas instituições internacionais e a “atração mágica” que as modas da metrópole exercem nas nossas elites nada mais é do que a materialização de interesses econômicos poderosos. Quem se beneficia na transformação da educação em um grande mercado mundial? As universidades públicas brasileiras, com todos os eventuais problemas que tem, ainda são ilhas nas quais é possível fazer pesquisa. O projeto Reuni transformará a maioria das universidades em “universidades de ensino”, nas quais a graduação será dissociada da pesquisa. Ou parece crível que um bacharelado interdisciplinar forneça condições para o envolvimento nesse tipo de atividade? Além do mais, as universidades criarão egressos de 2ª e 3ª classes (os que completarem somente o 1º ou o 2º ciclo).  Basta observar a como funcionará o sistema de ciclos para ter dimensão dos efeitos e também o porquê da expansão tremenda que algumas universidades estão passando: à boa parte dos ingressantes será reservada apenas uma formação genérica, a do ciclo básico.

Educação superior pública no Brasil nestes tempos de crise: entre a cruz e a espada

Em nossa opinião, entender o desenrolar do processo de reformas pelas quais passa o ensino superior no Brasil deve levar em conta a restrição orçamentária que deverá pressionar os orçamentos públicos no próximo período. De fato, no início do corrente ano, em decorrência da crise econômica, foram anunciados diversos cortes nos orçamentos ministeriais. A educação foi a pasta da área social com maior corte de verbas: 1,2 bilhões no orçamento previsto.

O desenho geral da crise econômica já é conhecido. A solução encontrada pelas empresas foi cortar postos de trabalho, transferir custos e recorrer aos governos em busca de amparo. A solução encontrada pelas instituições financeiras foi buscar, da mesma forma, auxílio financeiro nos Estados Nacionais, a quem venderam “ativos tóxicos” que tinham encalhados (por exemplo, contratos de venda de imóveis que certamente não serão pagos pelo comprador, como os títulos sub prime). Isso marca o ocaso da ideologia neoliberal, que varreu continentes e empolgava as elites políticas e empresariais de países como o Brasil.

Ora, é evidente que os custos da má-gestão das empresas estão sendo transferidos para os cidadãos, que além de serem pressionados pela inflação e pelo desemprego, terão seus impostos usados na salvação dos grandes capitalistas financeiros.

E a educação?

Quando o cinto aperta a forma mais fácil de diminuir a restrição orçamentária é o corte de programas governamentais. Governar não é aplicar uma fórmula matemática, o que há são escolhas políticas acerca do que são prioridades. No Brasil, não restam dúvidas de que a educação superior pública esteve e está longe de ser prioridade. Por isso mesmo, o Reuni nos parece cada vez mais um “canto das sereias” para atrair as combalidas universidades federais. Se por um lado oferece, basicamente, algumas vagas para concursos docentes, por outro aprova resoluções como a que obriga os mestrandos bolsistas a darem 40h de aulas. Ora, se isso não é precarizar o trabalho docente e as condições de estudo, sobretudo nos cursos de graduação, então não sabemos.

Na contramão dos processos globais, o Reuni e a Universidade Nova representarão o início da desobrigação do Estado para com os custos do ensino superior brasileiro. O próprio decreto é objetivo ao dizer (CITAR O ARTIGO QUE DIZ QUE SE NÃO TIVER GRANA A UNIVERSIDADE DEVE BUSCAR FORA).  Em seguida, virão os ataques aos dispositivos legais e constitucionais que asseguram educação gratuita. A Universidade Brasileira dobrará a cabeça ante o capital internacional e as ambições dos países centrais, ao invés de formular seu próprio sistema de ensino superior que sirva a um projeto de soberania nacional e inclusão social.

referências

ALMEIDA FILHO, Naomar. Universidade nova: textos críticos e esperançosos.

Brasília: UnB; Salvador: EDUFBA, 2007a.

BOLONHA, Declaração de. Disponível em: <http://www.mctes.pt/docs/ficheiros/

Declaracao_de_Bolonha.pdf> Acesso em 7 de maio de 2009.

HORTALE, Virginia; MORA, José-Ginés. Tendências das Reformas da Educação Superior na Europa no Contexto do Processo de Bolonha. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 25, n. 88, p. 937-960, Especial – Out. 2004. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 7 de maio de 2009.

LIMA, Licínio C.; AZEVEDO, Mário Luiz Neves de; CATANI, Afrânio Mendes. O processo de Bolonha, a avaliação da educação superior e algumas considerações sobre a Universidade Nova. Avaliação (Campinas),  Sorocaba,  v. 13,  n. 1, mar.  2008 .   Disponível em <www.scielo.br> Acesso em 7 de maio de 2009

SGUISSARDI, Valdemar. Reforma Universitária no Brasil – 1995-2006: Precária Trajetória e Incerto Futuro. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 96 – Especial, p. 1021-1056, out. 2006 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 7 de maio de 2009.

TRINDADE, Hélgio. Reformas e avaliação da educação superior no Brasil. 2004. Disponível em <www.riseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0032.pdf> Acesso em 7 de maio de 2009.